COLOQUIO IX - Primera Etapa - PONENCIA III

EL PROBLEMA DE LA ESPECIALIZACIÓN. UNA RESPUESTA A PARTIR DE LA PEDAGOGÍA DE ISMAEL QUILES S.J.

Jorge Martin

    El tema que vamos a desarrollar en la presente ponencia es el de la especialización, el cual constituye uno de los principales problemas de la pedagogía actual. En efecto, lejos nos encontramos de los tiempos en los que un Aristóteles, o incluso, en tiempos más recientes, un Leibnitz, podían aspirar a abarcar todos los conocimientos de una época. Desde nuestro punto de vista, y como veremos a lo largo de la exposición, la concepción educativa del padre Quiles logra iluminar la manera en la cual debe ser valorada y tratada.

       El tema de la especialización no es reciente; data del siglo XIX con el auge del desarrollo científico. El primer filósofo en señalar el camino de especialización de las ciencias fue ni más ni menos que Augusto Comte, el fundador del Positivismo. En el Curso de filosofía positiva escribió lo siguiente: “Es ley necesaria. Cada rama del sistema científico se desprende poco a poco del tronco cuando adquiere bastante consistencia para emprender un estudio separado, es decir, cuando ha llegado al punto en que puede ocupar por ella sola la actividad permanente de ciertas inteligencias. […] En una palabra, la división del trabajo intelectual, cada vez más perfeccionada, es uno de los atributos característicos muy significativo de la filosofía positiva”[1].

     Y si bien Comte ha escrito estas líneas hace más de cientocincuenta años podemos afirmar que su interpretación ha sido fundamentalmente correcta: la progresiva diferenciación y especialización de las disciplinas científicas ha seguido un curso inevitable e irreversible. Las ventajas de este proceso, por otra parte, han sido evidentes: el notable desarrollo científico y tecnológico con el cual contamos actualmente, por ejemplo en la medicina, es fruto de este mismo proceso específico. Negarse a la especialización implica hoy en día permanecer en la superficie de las disciplinas, y por lo tanto estar imposibilitado para hacerlas progresar.

    No obstante, y sin cuestionar la importancia de la especialización y de todas sus implicancias, creemos que es necesario advertir acerca de algunos problemas implícitos en su práctica demasiado prematura, como se acostumbra en la actualidad en algunos ámbitos pedagógicos. Es claro, además, que no somos los primeros en señalar esto. Ya en la primera mitad del siglo XX, el filósofo español Ortega y Gasset denunciaba la excesiva y prematura especialización de la universidad contemporánea; incluso llegó a referirse a su egresado en estos términos: “Este nuevo bárbaro es principalmente el profesional, más sabio que nunca, pero más inculto también –el ingeniero, el médico, el abogado, el científico”[2].

     Una de las consecuencias de la hiperespecialización precoz, unida a una deficiente formación intelectual amplia, es la de generar, paradójicamente, una ciencia estéril. El investigador formado en esta tradición, ignorante de las restantes disciplinas -y en especial de las humanísticas-, suele dedicarse a recopilar, en su propia esfera de conocimiento, grandes cantidades de datos e información de detalle; pero es incapaz, al mismo tiempo, de darle un novedoso marco teórico que logre interpretar dicha información; de este modo, se descuida lo esencial en el trabajo científico: la capacidad de crear teorías originales que logren abarcar y explicar los diversos fenómenos estudiados. Por el contrario, en más de una oportunidad a lo largo de la historia, ha sucedido que un investigador ha encontrado la clave para elaborar una ley científica revolucionaria, al consultar escritos de otras disciplinas.

  Un ejemplo famoso de lo que venimos mencionando, es el de Charles Darwin. Como es sabido, el naturalista, luego de haber dado la vuelta al mundo en el Beagle, recopiló una notable cantidad de información acerca de la transformación de las especies. No obstante, al carecer de una ley que lograra dar cuenta de todos aquellos acontecimientos estudiados, no logró elaborar ninguna teoría. La luz provino de un texto, pero de un texto que no tenía ninguna relación con la biología, sino que era una obra de economía política. Darwin lo explica en los siguientes términos: “Empecé mi primer cuaderno de notas en julio de 1837. Trabajé sobre verdaderos principios baconianos y, sin ninguna teoría, empecé a recoger datos en grandes cantidades, especialmente en relación con productos domesticados, a través de estudios publicados, de conversaciones con expertos ganaderos y jardineros y de abundantes lecturas. […] En octubre de 1838, esto es, quince meses después de haber empezado mi estudio sistemático, se me ocurrió leer por entretenimiento el ensayo de Malthus sobre la población y, como estaba bien preparado para apreciar la lucha por la existencia que por doquier se deduce de una observación larga y constante de los hábitos de animales y plantas, descubrí en seguida que bajo estas condiciones las variaciones favorables tenderían a perseverar, y las desfavorables a ser destruidas. El resultado de ello sería la formación de especies nuevas. Aquí había conseguido por fin una teoría sobre la que trabajar”[3]

     En esta misma línea de argumentación, es interesante hacer referencia a una investigación que se desarrolló en 1964 en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires. La finalidad del estudio era demostrar, como era de suponer, que los egresados del colegio industrial, al tener gran cantidad de materias técnicas, tendrían mayores éxitos en el desarrollo de sus carreras, que los que provenían del colegio nacional, y poseían una formación intelectual más amplia en cultura general. “Lo sorprendente -dice Gregorio Klimovsky[4] fue que el resultado de la investigación estableció exactamente lo contrario: las más altas notas y las carreras más brillantes las habían logrado los egresados del colegio nacional. Y es que la cultura amplia y general les había permitido adaptarse mejor a las novedades y a los puntos de vista originales. Eran más creativos”.

    Además, la especialización precoz presenta muy frecuentemente otra clase de peligro: la ausencia de una debida formación ética y ciudadana. Suelen considerarse las materias humanísticas, como filosofía y sociología, disciplinas inútiles que alargan y complican innecesariamente los estudios específicos. Pero es evidente que esta argumentación es desde todo punto de vista una falacia, por cuanto todo ser humano tiene determinadas responsabilidades sociales. No es de extrañar, por ello, que numerosos investigadores, alegando una supuesta neutralidad científica, hayan avalado y favorecido sin emitir ninguna objeción de conciencia, algunos de los regímenes más terribles de la historia humana.

    Un ejemplo contrario a esto que estamos mencionando, es el de Albert Einstein. El célebre físico, al cual nadie puede acusar de diletante, siempre participó activamente de diversos movimientos que defendieron la causa de los derechos humanos. Por ello, consciente de las responsabilidades que implican la ciencia y la tecnología, no extraña que haya escrito lo siguiente. “No basta con enseñar a un hombre una especialidad. Aunque esto pueda convertirle en una especie de máquina útil, no tendrá una personalidad armoniosamente desarrollada. Es esencial que el estudiante adquiera una comprensión de los valores y una profunda afinidad hacia ellos. Debe adquirir un vigoroso sentimiento de lo bello y de lo moralmente bueno. De otro modo, con la especialización de sus conocimientos más parecerá un perro bien adiestrado que una persona armoniosamente desarrollada. Debe aprender a comprender las motivaciones de los seres humanos, sus ilusiones y sus sufrimientos, para lograr una relación adecuada con su prójimo y con la comunidad”[5].

    Es que en el fondo, esta especialización desmesurada implica, no un crecimiento sino una limitación y empequeñecimiento del ser humano. Por una cuestión de pereza intelectual el hombre se atiene a una sola de sus aptitudes, lo cual desemboca en la negación de las restantes. No se da un desarrollo armónico de todas sus potencialidades, sino una atrofia de la mayoría de ellas. De este modo, se renuncia a lo específicamente humano, a aquello que constituye nuestra grandeza como especie: la notable diversidad y riqueza de nuestras facultades. Por ello no extraña que los grandes especialistas sean, como ha señalado el filósofo francés Henri Bergson, la máquina y el animal.

    La grandeza de la máquina radica en su velocidad, lo cual se consigue por medio de la división del trabajo. Al asignársele una tarea específica a cada mecanismo en particular, la función se desarrolla con mayor precisión y prontitud. Pero lo que sería válido, sin duda, para la actividad manual del hombre no lo es para su actividad mental: “Es completamente diferente en el mundo de la inteligencia. Mientras que no adquirimos la habilidad manual sino a condición de escoger un oficio especial y de hacer contraer a nuestros músculos un solo hábito, por el contrario no perfeccionamos una de nuestras facultades sino a condición de desarrollar todas las otras. Ella no puede nada por sí misma; separadla de su entorno, no tarda en desvanecerse, semejante a esas substancias químicas que se evaporan desde que se las aísla. Sin duda siempre hay una que domina y que se destaca; pero no se mantiene tan alto sino porque las otras la apoyan. La compararé a ese buen músico que se encuentra a veces en una orquesta mediocre: él la domina, y hace que sólo se lo escuche a él. Quizá fracase en un solo, porque tiene necesidad de ser contenido por el conjunto”[6].

     De igual modo, el animal realiza numerosas actividades mejor que el hombre, con mayor rapidez y precisión. Sin embargo, está limitado a las mismas; no puede desarrollar nuevas potencialidades: “Es precisamente […] lo que distingue la inteligencia del instinto, y al hombre del animal. Toda la inferioridad del animal está allí: es un especialista. Hace muy bien lo que hace pero no podría hacer otra cosa. La abeja ha resuelto, para construir su celdilla, un problema de difícil trigonometría: ¿resolverá otros? Aquél que admite, como lo osa sostener un naturalista contemporáneo, que descendemos, el animal y nosotros, de un ancestro común, ¿no podrá decir que nuestra inteligencia se ha vuelto lo que ella es por los hábitos variados que ha contraído sucesivamente, mientras que la del animal se ha encogido y atrofiado poco a poco en los límites estrechos de una especialidad?”[7].

    Acabamos de señalar tres graves inconvenientes que atañen al tema de la especialización: la esterilidad que produciría en las ciencias, la falta de una adecuada formación ética, y una inadecuada y limitada concepción del ser humano. ¿Cómo escapar a esta estrecha especialización sin caer en la superficialidad? La solución de este problema, como el de muchos otros que aquejan al hombre actual, se encuentra en la educación. La pedagogía del padre Ismael Quiles s.j., con su rica antropología subyacente, nos puede iluminar en el camino a seguir. A diferencia de lo que ocurre con las psicologías empiristas, asociacionistas y conductistas, que fragmentan la persona humana en sus elementos más simples y groseros, el in-sistencialismo tiende a destacar la fundamental unidad de la persona: de allí su tendencia a resaltar la importancia de un desarrollo armónico y total del ser humano, que tenga en cuenta sus más altas aspiraciones. En este sentido, el padre Quiles podría afirmar, junto con Michele Sciacca, que la educación “es la formación integral del hombre mismo y su personalidad”[8].

     Uno de los principales ejes que rigen la pedagogía in-sistencial es el de los fines de la educación. En contraposición con las corrientes filosóficas que niegan que haya un fin explícito en el proceso pedagógico, como en el pragmatismo, el in-sistencialismo admite tres clases de fines: el fin esencial, el fin integral y el fin complementario de la educación. Y si bien el principal fin es, sin duda, el esencial, eso no implica que los restantes carezcan de importancia. Por el contrario, como veremos a continuación, el desarrollo integral de la personalidad abarcará a la totalidad de los fines.

     El fin complementario se refiere a la “profesión” escogida, fruto de la “vocación” personal. En este sentido, el planteo del in-sistencialismo en relación al tema de la especialización es muy claro: “La especialización es necesaria, ninguno puede dominar todas las técnicas y siempre es posible avanzar un poco más en la perfección de cualquiera de ellas”[9]. La educación personalista debe aspirar, en este plano estrictamente profesional, a la máxima realización: “La educación complementaria debe llenar las mejores condiciones de excelencia y de método, a fin de que el aspirante logre la mayor capacitación posible en su especialidad”[10].

        Y si bien el personalismo no puede renunciar a la especialización, tampoco puede limitarse a la misma, como postulan algunas posturas pedagógicas. Por ser in-sistencia encarnada, el ser humano posee diversas estructuras relacionadas con su cuerpo material. Algunas de las principales, mencionadas por el padre Quiles, son las siguientes: la estructura técnica (destinada a transformar la materia), la estructura estética (orientada  a captar la belleza sensible), la estructura cósmica (que incluye la conciencia ecológica), la estructura social (que abarca la conciencia social), etc. Una auténtica educación integral, de acuerdo al in-sistencialismo, debe abarcar todas estas estructuras que forman parte de la naturaleza humana.

     Ahora bien, el fin integral y el fin complementario, por indispensables que resulten, no agotan la totalidad de la educación. Aún falta lo principal: el fin esencial, que es aquél que le da un sentido pleno a los restantes fines. Sin esta finalidad, los restantes fines todavía tendrían valor, pero perderían aquello que les da su orientación última. En el fin esencial intervienen dos facultades: la inteligencia (con su tendencia a la Verdad) y la voluntad (con su orientación hacia el Bien). Por medio de la educación de estas facultades se debe buscar desarrollar la autoconciencia, el autocontrol y la autodecisión; y a través de las mismas, se aspirará a la plenitud espiritual por medio del Amor y de la Trascendencia.

     En síntesis, podemos indicar que el padre Quiles destaca la importancia de la especialización, pero al mismo tiempo considera que la misma debe darse en un marco más amplio: el de la educación integral y esencial. Ambas constituyen la llamada educación humanista, educación superior que eleva al ser humano por encima del animal y de la máquina.

     ¿Cómo lograr articular, en el proceso pedagógico, esta educación humanista con la especialización? Para responder a este interrogante, debemos hacer referencia a otro aspecto esencial de la metafísica in-sistencial: la Unidad Cósmica, la idea de que todos los seres del Universo se encuentran en relación armónica entre sí y con lo Absoluto. Justamente, uno de los aspectos problemáticos que genera la especialización es la fragmentación de la realidad y del saber, hasta tal punto que el alumno suele manifestar una total desorientación en sus estudios, por desconocer la relación que guardan entre sí los distintos conocimientos. Como ha escrito el filósofo alemán Schelling: “Cuando al comienzo de su carrera universitaria, el joven ingresa al mundo de la ciencia,…[no] puede recibir otra impresión que la de un caos en el que no distingue nada, la de un gran océano al que se ve lanzado sin norte ni estrella polar”[11].

    Teniendo en cuenta su concepción de la Unidad Cósmica, es evidente que el padre Quiles se opone a cualquier modelo de enciclopedismo, en la medida en que en este sistema “rara vez se puede mostrar la debida conexión de las diversas materias entre sí, por lo cual el alumno se ve perdido en una diversidad de temas, que por fuerza lo confunden y le hacen ver la realidad del mundo y de la vida en forma inconexa”[12]. Por el contrario, él propone un método de síntesis, que permita relacionar todos los saberes. Este método “es el único que responde a la estructura óntica de unidad de la persona humana y a su experiencia de la realidad que de hecho capta como un todo orgánico, como una verdadera <jerarquía de realidades> ligadas todas entre sí, y en medio de las cuales se halla el hombre, desde la más inferior, la materia, hasta la suprema, Dios”[13]. A su vez, el padre Quiles indica que la mejor forma de implementar el método de síntesis en el nivel escolar es por medio de un sistema cíclico de formación y de información, en el cual se irán profundizando progresivamente los diversos conocimientos referidos a estas cinco áreas fundamentales relacionadas: el hombre, el cosmos, la sociedad, la historia y Dios.

     A modo de conclusión, podemos indicar que de acuerdo a la concepción pedagógica in-sistencial, la especialización: 1°) es necesaria, debido a la actual cantidad de conocimientos con que disponemos, y para poder hacer avanzar la disciplina que uno ha escogido; 2°) no debe ser muy prematura; es conveniente, por el contrario, antes de descender a una ciencia especial, conocer a todas las restantes en sus rasgos generales; y 3°) siempre debe complementarse con las disciplinas humanísticas, que son las que le dan a la especialización su sentido último.

     Por último, creemos necesario indicar que un buen docente no puede atenerse exlusivamente a su propia disciplina; deberá, por el contrario, además de dominar su campo de estudio, poseer una formación integral, intereses amplios y variados, lo cual le permitirá ser, al mismo tiempo, profundo, original y creativo; allí radicará, sin duda, al despertar la curiosidad y el asombro de sus alumnos, una de las claves de su éxito. Como ha escrito Gilbert Highet en El arte de enseñar: “Hasta aquí llevamos dicho que un buen profesor debe conocer su materia y, hasta cierto punto, a sus alumnos. Pero hay otro requisito indispensable: el buen profesor debe saber mucho más y debe estar dotado de intereses intelectuales excepcionalmente amplios y vivos… Los profesores de escuelas y colegios deben ver, pensar y comprender más que la persona corriente de la sociedad en que actúan. Eso no sólo significa que deben tener un mayor dominio del idioma y conocer materias especiales que muchos ignoran, como literatura francesa, o biología acuática; significa en especial que los profesores deben saber más sobre el mundo, tener intereses más amplios, mantener un entusiasmo alerta por los problemas de la mente y los inextinguibles placeres del arte, tener un gusto más aguzado hasta para algunas distracciones superficiales, y por sobre todo, pasar el resto de sus vidas ampliando los horizontes de su espíritu. Vemos cómo la mayoría de la gente deja de crecer espiritualmente entre los treinta y los cuarenta años; se <asientan> -lo que significa estancamiento- o <van tirando> a lo más, utilizando sus experiencias anteriores sin usar nuevas energías, deteniéndose poco a poco hasta cesar toda actividad. Pero ningún profesor debe soñar en hacer tal cosa; su tarea es precisamente interpretar un amplio e importante sector del mundo, sus actividades y progresos, y ponerlo en contacto con el educando. Debe confiar en interpretar el mundo cada vez más, a medida que pasa el tiempo”[14].

Bibliografía utilizada:

• Bergson, Henri: La Spécialité, en Mélanges, pp. 257-264, PUF, Paris, 1972.
• Comte, Augusto: La filosofia positiva. Trad. de F. Larroyo, Porrúa, México, 1990.
• Darwin, Charles: Autobiografía. Trad. de A. Cohen, Alianza, Madrid, 1993
• Einstein, Albert: Mis ideas y opiniones. Trad. de J. Alvarez Flores y A. Goldar, Sarpe, Madrid,  1985.
• Highet, Gilbert: El arte de enseñar. Trad. de J. Valderrama de Robinson y O. Robinson, Paidós, Bs.As., 1963.
• Ortega y Gasset, José: Misión de la universidad. Obras completas, T. IV, Revista de Occidente, Madrid, 1966.
• Quiles, Ismael: Filosofía de la educación personalista. Depalma, Bs.As., 1991.
• Schelling, Frederich: Lecciones sobre el método de los estudios académicos. Losada, Bs.As., 1965
• Sciacca, Michele: El problema de la educación (en la historia del pensamiento filosófico y pedagógico). Trad. de J.J. Ruiz Cuevas, Miracle, Barcelona, 1962.

Notas

[1] Curso de filosofía positiva, p. 37.
[2] Misión de la universidad, p. 322.
[3] Autobiografía, pp. 66-67.
[4] No caer en el facilismo, diario La Nación, lunes 15 de febrero de 1999.
[5] Mis ideas y opiniones, p. 253.
[6] La spécialité, en Mélanges, p. 263.
[7] Op.cit., pp. 263-264.
[8] El problema de la educación (en la historia del pensamiento filosófico y pedagógico), p. 7.
[9] Filosofía de la educación personalista, p. 166.
[10] Op.cit., p. 168.
[11] Lecciones sobre el método de los estudios académicos, p. 7.
[12] Quiles, op.cit., pp. 211-212.
[13] Op.cit., p. 213.
[14]Gilbert Highet, El arte de enseñar, p. 69.


  • Ver Ponencia I • Pautas para una legislación desalienante

    HORACIO GIGLI
    Fundación Ser y Saber, Buenos Aires.


    Ver Ponencia II • El tema quilesiano de persona humana en el marco de la enseñanza de la ciencia geográfica

    PABLO GABRIEL VARELA
    Universidad del Salvador, Buenos Aires.


    Ver Ponencia III • El problema de la especialización. Una respuesta a partir de la pedagogía de Ismael Quiles, S.J.

    JORGE MARTIN
    Universidad del Salvador, Buenos Aires.


    Ver Ponencia IV • Espiritualidad e In-sistencialismo

    Pbro. JOSÉ IGNACIO FERRO TERRÉN
    Fundación Ser y Saber, Buenos Aires.


    Ver Ponencia V • La in-sistencia y el desarrollo de la interioridad para la superación de las distintas formas de alienación

    MARÍA VICTORIA RULLÁN MIQUEL
    Zaragoza, España.


    Ver Ponencia VI • La filosofía in-sistencial enfrenta los desafíos de la educación actual

    CELIA GEMIGNANI DE ROMANI
    Universidad del Salvador, Buenos Aires.


    Ver Ponencia VII • Hacia la recuperación del sentido de la historia. Historicidad y tiempo en la Antropología In-sistencial

    ALEJANDRO POWTER
    Universidad del Salvador, Buenos Aires.


    Ver Ponencia VIII • La historia y la filosofía in-sistencial en el mundo actual

    ETHEL BORDOLI
    Buenos Aires.


    Ver Ponencia IX • La experiencia in-sistencial y la unidad del hombre. La interioridad como camino hacia la unificación del hombre ante las disociaciones propias del siglo XXI

    MARIELA MARONE DE POWTER
    Universidad del Salvador, Buenos Aires.


    Ver Ponencia X • Filosofía In-sistencial: bases para una Estética de la unidad

    MARTHA PÉREZ DE GIUFFRÉ
    Universidad del Salvador, Buenos Aires.


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